Вы находитесь здесь: Консультирование Кафедры УРОС
Мотивационно-целевое управление
Автор: Лариса Мягкоход   
01.06.2010 10:45

Ключевые слова, отображающие контент (содержание) консультации: мотивационно-целевое управление, целеполагание, деятельностная методология, управленческая деятельность.

Краткая аннотация контента консультации.

Консультация для руководителей по вопросу мотивационно-целевого управления ОУ.

Запрос на консультирование:  Как организовать мотивационно-целевое управление ОУ?

Консультативный текст

Задача определения места, роли и целей общеобразовательной и профессиональной школы в контексте современной доктрины образования оказывается не только актуальной, но и фундаментальной для реализации стратегии ускорения общественного и экономического развития. Педагогическая специфика передачи духовных ценностей не должна заслонять ее экономическое значение для общества. А поэтому при проектировании целевого управления необходим анализ содержания деятельности системы управления по функциям и в первую очередь по мотивационно-целевой направленности.

Итак, следует отметить, что специфическим признаком всякой человеческой деятельности является целеполагание.           

Выбор цели - исходная позиция, первый этап управления, его наиболее творческая составная часть.

 Степень ясности и понимания цели определяется мерой осознания ряда частных аспектов, к числу которых следует отнести представление об ожидаемых и фактических результатах, объективных и субъективных условиях реализации целей, их выполнимости или неосуществимости с точки зрения внешних и внутренних возможностей, понимание отношения индивидуальных и общественно значимых потребностей, степени их совпадения или расхождения, а также отношений целей к потребностям и мотивам и др.

Важным условием целеобразования является обоснование понятия «структура целей». Так, в состав структуры целей входят: цель-потребность (для чего это нужно), цель-процесс (пути получения нужного результата), цель-ресурс (наличие материальных, экономических, людских, временных) возможностей для получения требуемого результата, цель технологическая, цель-ограничение (определение границ возможного использования прогнозируемого результата) и конечная цель (конечный продукт). Структура целей предназначена не только для постановки задач, но и для оценки хода их реализации в любой заданный момент времени - от выдвижения идеи до получения конечного результата.

При рассмотрении процесса целеобразования в управленческой деятельности необходимо выделять существующие подходы к управлению, где эти процессы анализируются. Рассмотрим два подхода.

Первый, наиболее распространенный - программно-целевой – управление в рамках существующих административных структур, где деятельность управленца представлена как постановка и делегирование заданий, обеспечение средствами для их выполнения и контроля за выполнением. В таком подходе цели могут сосредоточиваться только у управленца, а процесс целее образования управленца рассматривается как техника планирования получения результата и распределения функций для его получения. Этот подход сейчас в большей мере распространен в деятельности управленцев в сфере образования.

Так, если рассмотреть деятельность руководителей ОУ, то они являются исполнителями определенных директив, указаний и методик, которые лишены для них порой целесообразности, так как не учитывают возможностей и условий для выполнения. Это положение приводит к социальной апатии руководителей, консерватизму и администрированию в управленческой и педагогической деятельности.  

Процесс формирования целей у управленца (руководителей областных подразделений, городских, районных) рассматривается ими как выбор из возможных вариантов, или же считается, что цели формируются из потребностей общества. Между тем, механизм возникновения целей по существу в управленческих процессах не раскрывается. В основном исследования процессов целеобразования в психологии управления ведутся в рамках этого подхода, и процесс целеобразования рассматривается как выбор цели из уже имеющихся вариантов. При ведущей роли человеческого фактора, повышении самостоятельности и ответственности руководителей, делегировании многих прав и полномочий самим руководителям возникает вопрос: а что должен делать субъект, когда таких вариантов нет?

 Второй подход, развиваемый в практике управления инновационными ОУ, основан на деятельностной методологии и рассматривает управление как взаимодействие двух подсистем: управляющей и управляемой. Цели управляющей деятельности и управляемой не совпадают и имеют разную направленность. При этом деятельность управляющей является надстраивающейся над образовательными учреждениями и развивающей деятельность управляемую (внутри ОУ), например экономическую, материально-техническую, педагогическую, научно-методическую.

В этом подходе цели рассматриваются в контексте конкретной деятельности и неразрывно связаны с ее способами и средствами. Поэтому процесс целеобразования может быть осуществлен только в рамках деятельности субъекта.
 

Затрагивая вопрос классификации целей в управлении образованием, необходимо подчеркнуть, что на современном этапе развития образования применяется следующая система классификации целей:

  • стратегическая, высшая, программная цель - формирование адаптивной развитой личности, способной к саморазвитию в новых социокультурных условиях;
  • конечная цель системы непрерывного образования определяется Законом «Об образовании» РФ;
  • конечная цель определенного типа образовательного учреждения (средней общеобразовательной, средней специальной, высшей школы и др.) определяется Уставом ОУ;
  • общие цели одного направления воспитания за весь цикл обучения и воспитания в конкретном учебно-воспитательном учреждении;
  • стержневая цель одного года (управления, обучения и воспитания);
  • сквозная цель (полугодия, фиксирующая достижение промежуточного результата в течение одного года);
  • практическая цель месяца (учебной четверти);
  • частные цели (учебной недели);
  • конкретные цели (одного дня);
  • оперативные цели (уроков, воспитательных мероприятий);
  • коллективные цели (педагогов, учащихся, управленцев);
  • цели групп (педагогов, учащихся, управленцев);
  • индивидуальные цели (педагогов, учащихся, управленцев).

В зависимости от условий цель и фактический результат могут совпадать или не совпадать. Фактический результат есть лишь объективированная часть цели. Контроль предполагает выявление отклонений фактических результатов от намеченных целей.

С контрольной функцией управления тесно связан этап регулирования и коррекции. В тех случаях, когда эти заранее предусмотренные меры предупреждения отклонений оказываются малопригодными, а другие корригирующие воздействия неизвестны, возникает необходимость пересмотра целей и планов, программ формирования новых способов действия. А это означает начало нового управленческого цикла с последующим развертыванием всех основных стадий управленческой технологии.
 

Проблема целостного рассмотрение всего процесса, связанного с формулированием целей педагогической деятельности, реальна для внедрения в практику при условии интегрированного подхода к ее формированию: как трансформации социального заказа общества к определенному типу и виду образовательного учреждения; как осознания программных установок педагогическим коллективом; каждым педагогом в отдельности; как система управления реализацией результативных целей педагогической деятельности в целостном образовательном процессе; как систематизации и конкретизации целей по годам образования индивида.

Необходима и методическая инструментовка процесса реализации целей целостной педагогической управленческой деятельности, формирования управленческих умений выдвижения целей на определенный отрезок времени.

Требуется особое выявление цели как компонента управленческой деятельности для управляющей и управляемой систем в тесной взаимосвязи с другими компонентами деятельности (планированием, организацией, контролем, анализом результатов).

Одни и те же цели могут быть достигнуты различными методами и средствами. Задача управления заключается в том, чтобы из множества вариантов решения проблемы, из множества путей, ведущих к намеченной цели, выбрать те, которые обеспечивают оптимальные результаты при минимальных затратах времени, сил, материальных ресурсов. Каждая цель, поставленная органом управления или самим образовательным учреждением, должна быть реальной, выполнимой.

Следовательно, мотивы и цели выполняют роль системообразующего фактора в структуре основных функций и имеют решающее значение в организации содержания управления.

Упрочение этих позиций двух подсистем управления на деле будет способствовать децентрализации управления, придаст образовательным учреждениям статус самостоятельности. Кроме того, весь этот процесс позволит на деле осуществить перевод человека из объекта управления в субъект самоуправления.

В практике управленческой деятельности мотивационно-целевая функция является одной из трудно поддающихся реализации стадий. Одна из причин - поставленная цель не мотивирует деятельность управляемой подсистемы, так как цель не всегда отвечает ее интересам и потребностям. Мотивация есть внутреннее состояние, которое побуждает, направляет и сохраняет у человека стремление достичь определенной цели, поэтому задача руководителей образовательных учреждений и органов управления состоит в том, чтобы обеспечить оптимальное соотношение целей всех участников педагогического процесса на основе личностных и коллективных потребностей. Поставленная задача требует определения цели, содержания форм и методов стимулирования в управленческой деятельности.

В практике управления специалисты рекомендуют использовать различные способы инициирования выбора цели. Среди них перспективное стимулирование, самоаттестация под решение сложной проблемы, ситуация критической самооценки, ситуация делегирования инициативы, ситуация установки и т.д.

При реализации способа «перспективное стимулирование» одним из важнейших условий является необходимость определения совокупности актуальных профессиональных потребностей педагогического коллектива в целом и каждого его работника в отдельности.

Другим условием является необходимость четкого определения стимулирующих аспектов тех внешних факторов, посредством которых руководитель пытается воздействовать на работников. Цель стимулирования на мотивационно-целевой стадии управления - инициировать выбор идеальных и реальных целей, определяющих профессиональную деятельность каждого члена педагогического коллектива.

Профессиональная квалификация педагогического работника может определяться в качестве одного из средств стимулирования, реализующего данный способ. Соответствие стимулирующих аспектов внешнего фактора производственной среды актуальным профессиональным потребностям педагогических работников позволяет руководителям достичь цели стимулирования. Следовательно, необходимы такие способы стимулирования, которые создают условия для проявления определенных противоречий в профессиональной деятельности отдельных педагогов и коллектива в целом.

В соответствии с поставленной задачей также определяются цели, содержание, формы и методы стимулирования в управленческой деятельности руководителей.

Основанная на реализации личностно-ориентированного подхода в управлении цель стимулирования на данной стадии в деятельности руководителей ОУ состоит в актуализации путей и направлений профессиональной деятельности, при реализации которых каждый член педагогического коллектива имеет возможность наращивать свой личностно-профессиональный потенциал.

Реализация комплексно-целевого планирования по результатам в управленческой деятельности руководителей ОУ с необходимостью требует использовать в качестве средств стимулирования выявление, обозначение и принятие на общем собрании перспективных направлений деятельности образовательного учреждения, организации экспертных групп педагогов по прогнозированию развития ОУ или творческих групп педагогов-специалистов по планированию определенного тематического направления, делегирование полномочий принятия управленческих решений и т.д.

Цель стимулирования в управленческой деятельности руководителей школы на этом этапе определяется как деятельность, направленная на сознательное «принятие» каждым членом коллектива определенного круга прав и обязанностей, обозначенных конкретной сферой деятельности. Предполагается, что руководители ОУ, обозначая педагогическим работникам приемлемые условия деятельности, таким образом выявляют и реализуют наиболее сильные стороны их профессиональных способностей и склонностей, с одной стороны, а с другой, опосредованно формируют необходимые условия для установления профессиональных горизонтальных связей между всеми участниками педагогического процесса.

В практике управления ОУ мы рассматриваем способ организационного регламентирования как наиболее универсальный способ стимулирования организационно-исполнительского взаимодействия. При данном способе повышается самостоятельность как подразделений, так и отдельных работников в выборе средств и способов решения поставленной задачи. Автономия ограничивается лишь общим результатом деятельности. При таком построении организационной работы получают развитие горизонтальные связи управления, т. е. связи не подчинения, а взаимодействия. Общий результат деятельности способствует установлению и укреплению сотрудничества между членами коллектива. Взаимодействие педагогов, специалистов со своими коллегами в определенной степени содействует его собственному профессиональному росту.

Важным этапом управленческой деятельности руководителей ОУ является контрольно-диагностическая стадия, задача которой состоит в установлении соответствия функционирования и развития подсистем ОУ общегосударственным требованиям (нормативам). В практике управления принято считать, что осуществление контроля является прерогативой каждого вышестоящего уровня управления. В условиях повышения самостоятельности при делегировании прав и полномочий отдельным педагогическим работникам и целым подразделениям ОУ представляется, что контроль, осуществляемый на диагностической основе, должен войти в практику профессиональной деятельности каждого участника педагогического процесса. Поэтому эффективность управленческой деятельности руководителей ОУ на рассматриваемой стадии управления должна оцениваться, по нашему мнению, не столько системой осуществления непосредственного контроля за деятельностью педагогического коллектива, сколько системой сочетания административного, профессионального и общественного контроля.

Цель стимулирования участников педагогического процесса в управленческой деятельности руководителей ОУ на контрольно-диагностической стадии состоит в инициировании самоконтроля профессиональной деятельности на диагностической основе. Способами осуществления поставленной цели, как показывают результаты нашей опытно-экспериментальной работы, являются самооценка, взаимооценка, экспертная оценка, соискательство. Среди важнейших средств реализации указанных способов стимулирования на первое место мы выделяем значимые показатели эффективности педагогического труда, которые, в свою очередь, требуют доступных средств замера критериальных показателей.

Система научно обоснованных показателей профессиональной деятельности педагогических работников дает руководителям ОУ возможность целенаправленно осуществлять регулятивно-коррекционную стадию управления, цель которой состоит в поддержании системы на запрограммированном уровне с помощью оперативных способов, средств и воздействий в процессе управления педагогической системой.

Учитывая, что регулятивно-коррекционная стадия формируется на основе обратных связей, которые происходят в целостной системе управления ОУ, цель стимулирования в деятельности руководителей ОУ в этом случае следует обозначить следующим образом - поддержание участников педагогического процесса в системе регулятивно-коррекционного «напряжения» при осуществлении всего управленческого процесса.
        

системе образования, влечет за собой столкновение педагогических работников со значительным количеством новых проблемных ситуаций. Как показывает практика, управленческое консультирование о предстоящих изменениях, разъяснение проблемы и даже указание определенных путей выхода из сложных ситуаций не всегда являются достаточными действиями, позволяющими преодолеть психологический антиинновационный барьер работника. Нововведение должно быть прочувствовано каждым членом педагогического коллектива, в этом случае в профессиональной деятельности учителя включаются процессы саморегулирования самокоррекции.

1.5. Рекомендуемая литература

  1. Афанасьева Т.Л., Елисеева И.А., Немова Н.В. Аттестация педагогических и руководящих кадров в образовании. М., 2000.
  2. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики / Под ред. Т.И. Шамовой. М., 2005.
  3. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность директора школы. М., 2007.
  4. Конаржевский Ю.И. Внутришкольный менеджмент. М., 2009.
  5. Менеджмент в управлении школой / Под ред. Т.М. Шамовой. М., 2002.
  6. Третьяков П.И. Практика управления современной школой. М., 2005.
  7. Шамова Т.И., Тюлю Г.М., Литвиненко Э.В. Оценка управленческой деятельности руководителей школы. Вологда, 2005. 

1.6. Интернет-ресурсы:

  1. http://www.irgou.ru/
  2. http://ipk.admin.tstu.ru/
  3. http://obraz.tambov.gov.ru/
  4. www.bankrabot.com/.../work_50598.html
  5. edu.admhm.ru/proekt
  6. www.gim24.tomsk.ru/files/img/file/upr.doc
 

Добавить комментарий

Защитный код
Обновить