Вы находитесь здесь: Консультирование Кафедры общеобразовательных дисциплин
Коммуникативно-речевое развитие учащихся на уроках английского языка
Автор: Лариса Мягкоход   
07.07.2010 14:55

Консультант рубрики: Остражкова Н. С., к.п.н., доцент кафедры гуманитарных и социально-экономических дисциплин ТОИПКРО

 

Вопрос: Что представляют собой коммуникативные стратегии учителя, и каково их влияние на коммуникативно-речевое развитие учащихся на уроках иностранного языка?

 

Коммуникативно-речевому развитию учащихся на уроке английского языка во многом способствует использование коммуникативных стратегий. Причем, выделяют как стратегии учителя, так и коммуникативные стратегии обучающихся.

Коммуникативные стратегии представляют собой последовательности речевых действий в типовой педагогической ситуации, это особое содействие и организация деятельности основных участников педагогического дискурса – учителя и учащихся.

Коммуникативные стратегии учителя направляют процесс развития коммуникативно-речевых умений учеников. Исследователями педагогического дискурса предлагаются различные коммуникативные стратегии преподавателя. Так, В. И. Карасик (Карасик 1999) выделяет коммуникативные стратегии: объясняющую, оценивающую, контролирующую, содействующую, организующую.

Объясняющая коммуникативная стратегия заключается в информировании обучающегося, сообщении ему знаний и мнений о мире. Объясняющая стратегия включает своеобразные подстартегии или микростратегии, исходя из положения о том, что объяснять значит называть, характеризовать, определять, соотносить, обобщать, конкретизировать, спрашивать, отвечать, интерпретировать, переформулировать.

Оценивающая стратегия дидактического дискурса выражает общественную значимость преподавателя как представителя норм общества и реализуется в праве преподавателя давать оценку как событиям, обстоятельствам и персонажам, о которых идет речь при обучении, так и достижениям обучающегося. Оценка обычно сопряжена с выражением личностного отношения, показателями которого часто выступают эмоции, содержащие отношение человека к содержанию педагогического знания в виде субъективной значимости этого содержания для языковой личности.

Оценивать значит хвалить, порицать, критиковать, мотивировать, определять место объекта оценки на условной оценочной шкале, устанавливать идеалы.

Контролирующая стратегия - это обратная связь, выражающаяся в проверке готовности к получению новой педагогической информации, в контроле понимания во время объяснения и после предъявления нового учебного материала. Вместе с тем эта стратегия включает действия учителя по формированию ответственности и дисциплинированности.

Содействующая стратегия заключается в поддержке и исправлении ученика. Эта стратегия имеет много общего с оценивающей стратегией, но различие заключается в том, что оценка направлена на установление объективного положения дел, а содействие - на создание оптимальных условий для формирования личности человека (критика либо эмпатия). Эта стратегия отражена в таких универсальных высказываниях, как следующие: «Человеку свойственно ошибаться», «Where there is a will, there is a way».

Организующая стратегия заключается в совместных действиях участников общения: 1) этикетные ходы педагогического дискурса (приветствия, обращения, знаки внимания), 2) директивные ходы (“Read Text 5”, “Open your books”), 3) тренировочные и игровые высказывания на уроке.

Наряду с рассмотренными выше существуют некоторые другие обучающие стратегии, позволяющие оптимизировать процесс взаимодействия учителя и обучающихся в рамках дидактического дискурса.

Так, Б. Кумаравадивелу (Kumaravadivelu 1993) в своем исследовании останавливается на следующих макростратегиях:

Макростратегия 1: создавать возможности для учения на занятии - создавать необходимые условия, при которых процесс обучения пойдет по своим правилам. Создание подобных условий не должно ограничиваться рамками учебной программы или используемого учебника, так как формирование особой атмосферы обучения и учения в аудитории есть продукт совместной деятельности преподавателя и обучающихся.

Макростратегия 2: использовать обучающие возможности, создаваемые самими обучающимися, основываясь на том факте, что учитель и ученики являются равноправными соучастниками педагогического дискурса, и учитель не может позволить себе игнорировать вклад остальных участников (обучающихся), вовлеченных в процесс формирования данного дискурса.

Макростратегия 3: оптимизировать взаимодействие между участниками дискурса в ходе обсуждений на занятии – создавать условия для свободного активного вовлечения учащихся в процессы обучения: объяснение, подтверждение, понимание, постановку вопросов, реагирование, что в значительной степени облегчит восприятие и понимание предоставляемого им учебного материала.

Макростратегия 4: активизировать интуитивные возможности обучающихся посредством предоставления им достаточного объема учебного материала для того, чтобы при помощи интуитивного мышления ассимилировать необходимые образцы и правила речевого поведения и применять их в различных коммуникативных педагогических контекстах.

Макростратегия 5: контекстуализировать предъявляемый обучающимся языковой материал, что позволит развивать прагматические способности учеников, облегчит процесс понимания значения новых языковых единиц и положительно повлияет на понимание педагогического дискурса в целом.

Р. Боуэрс (Bowers 1994), говоря о коммуникативных стратегиях учителя, также связывает их с особенностями вербального поведения и выделяет следующие компоненты: постановка вопросов; стимулирование учащихся к постановке вопросов; презентация/объяснение учебного материала; организация работы обучающихся/пояснение инструкций; оценивание обучающихся; «социализация»/установление и поддержание взаимоотношений в аудитории.

Важно отметить, что о степени успешности использования учителем той или иной стратегии будет говорить ответная реакция обучающихся. Например, стратегия пояснения инструкций работает, если ученики правильно следуют данным инструкциям.

Одной из наиболее острых и обсуждаемых проблем, касающихся организации процесса развития коммуникативно-речевых умений учащихся на уроке, является проблема количественных и качественных характеристик речи преподавателя на занятии (Cullen 1998).

В настоящее время, хотя вопрос о временных ограничениях речи учителя остается актуальным, на первое место все-таки выступает аспект качества: способны ли учителя оптимизировать процесс учения и организовать коммуникативное взаимодействие обучающихся. Данное положение объясняется тем, что строгое регламентирование длительности речи учителя, выступающего основным источником знаний, может не лучшим образом сказаться на усвоении материала обучающимися.

Основной задачей учителя является необходимость создания условий, максимально приближенных к реальным жизненным ситуациям, и организация коммуникативного взаимодействия обучающихся при помощи использования дидактических микростратегий, среди которых С. Торнбери (Thornbury 1996) выделяет следующие.

1. Постановка вопросов открытого типа (referential) коммуникативных вопросов (What did you do at the weekend?), позволяющих организовать естественное обсуждение в отличие от проверяющих (display) вопросов, нацеленных на проверку понимания обучающимися пройденного материала.

2. Обеспечение содержательного отклика (content feedback) со стороны преподавателя – намеренное прерывание или повторение речи обучающихся с целью конкретизации и обобщения содержания ответа при помощи способов, не нарушающих свободное течение речи и стимулирующих обучающихся к эффективной коммуникации (Millrood 2003).

3. Использование «времени ожидания» ('wait time') – промежутка времени, отводимого обучающимся для обдумывания и формирования полного, осмысленного ответа на поставленный вопрос.

4. Предоставление обучающимся возможности стать инициаторами обсуждения на основе принципа равноправного партнерства преподавателя и обучающихся, что способствует лучшему восприятию, адекватному пониманию и овладению студентами новыми знаниями; позволяет передать/получить больший объем информации по материалу занятия; повышает мотивацию студентов к учению, активизирует внимание за счет учета ожиданий, интересов, возможностей и индивидуальных познавательных стилей обучающихся; создает условия для самоактуализации учащихся (Millrood 2003).

Все вышеперечисленные микростратегии призваны способствовать организации коммуникативно-речевого развития учащихся на уроке английского языка. Основные коммуникативные стратегии учителя могут быть объединены в следующие группы: организационные, обучающие, социально-психологические.

Организационные стратегии предполагают создание обучающих условий и возможностей; предоставление обучающимся четких инструкций и организацию работы на занятии; организацию и осуществление контроля процесса выполнения инструкций.

Группа обучающих стратегий включает презентацию и объяснение учебного материала (предоставление дефиниций и характеристик явлений, процессов; конкретизация и генерализация, постановка различных типов вопросов, интерпретация и переформулировка материала); содействие обучающимся (использование «времени ожидания», контекстуализация предъявляемого материала); оценивание работы обучающихся (похвала, порицание, критика); контроль за работой обучающихся (обеспечение содержательного отклика).

Социально-психологические стратегии направлены на создание и поддержание благоприятной педагогической атмосферы при помощи активизации интуитивных возможностей обучающихся; предоставления обучающимся возможности стать инициаторами выполнения определенного задания (обсуждения, ролевой игры, проектного задания и т.д.); «социализации» – установки, поддержания и оптимизации взаимодействия между обучающимися, проявляемого в ходе работы на занятии.

Педагогический процесс, в рамках которого происходит коммуникативно-речевое развитие учащихся, является двусторонним, а его агентами выступают как учитель, так и ученики. Поэтому важно рассмотреть и коммуникативные стратегии учащихся, позволяющие им принимать активное участие в процессе коммуникации на занятии. К подобным стратегиям относят следующие:

  1. повторение – имитация слова (слов, фраз, грамматических структур), произнесенного учителем или другими учениками;
  2. использование речевых формул – слов или фраз, которые функционируют в качестве элементов «автоматической» речи говорящего и используются в качестве разговорных клише при обсуждениях, устных ответах, создавая при этом впечатление владения основами иностранного языка;
  3. использование вербальных средств привлечения внимания к говорящему, необходимых для начала непосредственного коммуникативного взаимодействия;
  4. ответ в унисон – ответ вслух вместе со всей аудиторией учащихся;
  5. развитие темы – предоставление дополнительной информации, кроме той, которая необходима для осуществления коммуникативного взаимодействия;
  6. предварительный ответ – ответ-догадка по смыслу или вставка «нужного» слова в случае заминки в речи говорящего;
  7. просьба о помощи – спонтанная просьба правильнее или точнее произнести непонятный материал (термин, определение, структуру) или помочь в решении возникшей проблемы;
  8. просьба разъяснения – попытка расширить понимание или знания материала, требуя необходимое для этого повторение или пояснение предыдущего утверждения говорящего;
  9. ролевая игра – спонтанная практика языка посредством коммуникативного взаимодействия с другими участниками дискурса, когда ученики присваивают вымышленные роли.

Наличие рассмотренных коммуникативных стратегий и их активное использование на занятиях позволяет утверждать, что учащиеся прилагают все возможные усилия, чтобы облегчить процесс восприятия и понимания предъявляемого им материала. В реальности ученики могут активизировать только некоторые из предложенных стратегий в зависимости от характеристик материала занятия, своих знаний и возможностей, характеристик окружающей педагогической атмосферы.

Таким образом, только совместное использование коммуникативных стратегий учителя и учеников может способствовать активизации процесса коммуникативно-речевого развития на уроке английского языка.

 

Литература для ознакомления по теме консультации.

  1. Карасик В. И. Характеристики педагогического дискурса // Языковая личность: аспекты лингвистики и лингводидактики: Сб. науч. тр. Волгоград: Перемена, 1999. – С.3-18.
  2. Bowers, R. ‘Verbal behaviour in the language teaching classroom’. Unpublished PhD thesis, Reading University. – 412 р.
  3. Cullen, R. Teacher talk in the classroom. ELT Journal. Volume 52/3, July. 1998. - P.179-187.
  4. Kumaravadivelu, B. Maximizing learning potential. ELT Journal. Volume 47/1, January 1993. - P.12-21.
  5. Millrood, R. 2003. Theory of Language Teaching. Vol. 2. Language Pedagogy. Tambov: The University of Tambov Press. – 89 р.
  6. Millrood, R., 2003. Theory of Language Teaching. Vol. 3. Language Didactics. Tambov: The University of Tambov Press. – 166 р.
  7. Thornbury, S. Teachers research teacher talk. ELT Journal. Volume 50/4, October 1996. - P.280.

 

 

Добавить комментарий

Защитный код
Обновить